刚教科学那两年，我最怕别人问一句：“你们科学课，是不是就是带孩子玩？”这话不好听，却也戳中了我的痛处。那时候我理解的“做中学”，就是让学生动手：能分组就分组，能发材料就发材料，课堂上越热闹，我越觉得这课算上好了。

直到有一节“沉与浮”。那节课我准备了一大盆水，给每组发了木块、铁钉、塑料瓶、橡皮泥，让学生一样一样放进去，看谁沉谁浮。孩子们兴奋得不行，水花溅了一桌，下课铃响了还围着盆不肯走。我心里挺美。第二节课我问：“为什么有的东西沉，有的东西浮？”下面齐声回答：“重的沉，轻的浮。”

我随手拿起一大块木头和一枚小铁钉，一起放进水里。木头浮着，铁钉沉了。教室里安静了一下，有孩子改口：“看大小。”我又拿了一个空塑料瓶和一团差不多大小的橡皮泥。这回没人说话了。

那一刻我才明白：他们“做”了整整一节课，看到的只是热闹，没有看到“关系”。手动了，脑子没动。

后来我慢慢改。同样是“沉与浮”，我不急着发材料，先让每组猜一猜：这几样东西，哪些会浮？猜完把理由写在纸上，哪怕写的是“因为它轻”。然后再动手。猜错了的组，恰恰是最有话说的组。橡皮泥那一组最典型：一团橡皮泥沉底，把它捏成小船就浮起来了。孩子瞪着眼睛问我：“一样的橡皮泥，怎么就变了？”我没回答，让他们再捏几个形状试试。到下课，有个孩子自己说出了一句：“不是它轻了，是它占的地方大了。”

这句话不严密，但那是他自己摸出来的理。

先猜后做，让“做”有方向

小学生做实验，如果老师把步骤写得清清楚楚，学生就是“照着做”。照着做也能做对，但那是老师的结论，不是他的发现。先猜，等于让他带着一个想法去做，做完才有“我猜对了吗”的对照。

猜错比猜对更值钱。猜错的地方，就是他原来的想法；你得先看见它，才谈得上改它。我现在的备课本上，每节课都留着一栏“学生可能会怎么猜”，写得越细，课上越不慌。

做中允许不一样，让“做”有争论

同一个实验，各组结果不一样，是最正常的事。有的组小车跑得远，有的组跑得近；有的组豆子发了芽，有的组没发。以前我怕这种“乱”，总想赶紧统一到一个标准答案。后来发现，差异本身就是最好的教学材料：是不是斜坡高度不一样？是不是浇水多少不一样？让孩子自己去找“哪里不一样”，控制变量这个思想，不用先讲定义，他就在做。

当然，课堂会因此变得不那么“顺”。有争、有错、有返工，四十分钟常常不够用。但我越来越相信，一节有争论的科学课，比一节顺顺当当的科学课更值。

做完要说清楚，让“做”有结论

科学课上完，我常留五分钟，不让学生急着收器材，先让他们说：“你看到了什么？你凭什么这么说？”要求用证据说话：看到了什么现象，数据是多少，和哪一组比。刚开始，学生只会说“很好玩”“很神奇”；慢慢地，会说“我们组三次都是这样”“和第三组比，我们少放了半杯水”。

这不是要把每个孩子培养成科学家，是培养一种说话的习惯：观点要跟着证据走。这个习惯，比记住“沉浮”的结论有用得多。

当然，现实里的难处也是真的。课时紧、班额大、器材缺，一次实验的准备常常要花掉两个课间；安全这根弦一刻也不能松。可做中学不等于花钱，一个矿泉水瓶、一根吸管、一把豆子，都能做起来。难的不是材料，是老师愿不愿意多等那几分钟，敢不敢让学生做一点“没按教案走”的事。

做中学的“做”，不是让每个孩子都成为科学家。它是让孩子在还相信“我能试试”的年纪，多几次亲手验证的机会。手是入口，脑是去处，中间隔着一颗“为什么”的心。我们当老师的，就是守住这颗心，别让它在一节热热闹闹的课之后，凉下去。

（作者单位 娄底市新化县上梅街道第五小学）